Tema 1: Situacións e variábeis na situación de ensino das linguas estranxeiras: contextos de adquisición e uso, repertorio lingüístico, a lingua estranxeira a idades precoces.

Ola de novo! Nesta entrada, tratarei os contidos vistos na parte da materia de Didáctica que imparte o docente Gonzalo. Neste tema 1, falamos sobre as diferentes situacións e contextos de uso que se poden dar no ensino de linguas estranxeiras, así coma as diversas variables que poden xurdir e condicionar estas situacións. Ademais, durante a sesión realizamos diversas actividades que nos axudaron a comprender mellor diferentes conceptos e a debater sobre eles.

En primeiro lugar, debemos diferenciar entre tres conceptos básicos dentro do contexto de adquisición dunha lingua: lingua inicial, lingua segunda e lingua estranxeira. A lingua inicial é aquela (ou aquelas, xa que podemos adquirir dúas linguas iniciais) que aprendemos primeiro, antes da etapa escolar e de maneira inconsciente, é dicir, sen darse ningunha intencionalidade. Sería a chamada lingua materna ou natal, aínda que estes termos poden resultar confusos porque se soen confundir co de lingua oficial. Tampouco debemos confundir este concepto co de lingua de herdanza ou contextual, posto que estas farían referencia a unha lingua que herdamos e que polo tanto sabemos falar e entendémola, pero non somos capaces de escribila. A lingua segunda é a que se adquire despois da inicial e esta pódese aprender en diversos contextos: na escola, na rúa, coma lingua administrativa, coma lingua do ensino, etc. Do mesmo xeito que a lingua inicial, pódense adquirir varias linguas segundas. Por último, unha lingua estranxeira é a que se aprende no contexto escolar, de xeito consciente e cunha intención clara; tamén se poden aprender varias ao mesmo tempo. Para comezar a tratar este tema na aula, realizamos unha actividade por parellas ou pequenos grupos consistente en crear un diagrama de Venn para observar as características de uso e aprendizaxe dunha lingua materna e dunha lingua estranxeira. A continuación podedes ver unha foto do diagrama que creamos no meu grupo para ver as diferenzas e as similitudes entre estes dous procesos. Na miña opinión, esta actividade foi moi interesante porque nos fixo reflexionar, principalmente, sobre como era a adquisición dunha lingua materna, algo no que persoalmente nunca me parara a pensar. Ademais, a partir desta actividade puidemos comprobar que o diagrama de Venn podería empregarse nunha aula de lingua estranxeiras, por exemplo para tratar vocabulario, aspectos gramaticais coma as preposicións, phrasal verbs, etc.

En canto ao contexto de uso, é importante diferenciar tamén tres conceptos fundamentais: lingua habitual, lingua de traballo e lingua vehicular. O concepto de lingua habitual constitúe aquela que emprega un falante na maioría dos seus contextos comunicativos. De novo, unha persoa pode ter varias linguas habituais, por exemplo, se é bilingüe. É importante remarcar aquí que a lingua inicial, que vimos no parágrafo anterior, non ten por que ser a mesma que a lingua habitual. Esta situación daríase por exemplo en persoas inmigrantes que empregan unha lingua diferente nas súas comunicacións diarias á que adquiriron de nenos. A lingua de traballo é aquela que constitúe o principal medio de comunicación nun organismo internacional, nunha empresa multinacional, nun estado plurilingüe, etc., por exemplo, na Unión Europea. Este concepto non sería sinónimo ao de lingua oficial, que é o idioma que emprega un Estado para a publicación dos seus instrumentos legais ou nos actos da administración pública e de xustiza. Finalmente, a lingua vehicular é a que serve de medio de comunicación entre falantes de linguas diferentes; a tamén chamada lingua franca. Este tipo de linguas soen escollerse ou negociarse dependendo da finalidade que pretendamos ou da actividade que imos levar a cabo. Para ilustrar esta teoría, en grupos realizamos unha actividade chamada Placemat e que consistiu en dividir un folio A3 en diferentes seccións (dependendo do número de integrantes do grupo) e deixando un recadro no medio para anotar diferentes preguntas. Cada membro do grupo debía responder ás preguntas no seu recadro e, logo, entre todos debater e escoller unha soa resposta común para o grupo. Abaixo déixovos unha foto coas preguntas das que falamos, no meu grupo en concreto tratamos as preguntas 4 e 6 e houbo bastante consenso entre as nosas respostas.

Coma comentaba ao principio, poden xurdir certas variables que condicionen estas situacións de ensino dunha lingua estranxeira e poden depender das características do alumnado, do centro e dos propios obxectivos que se marquen. En primeiro lugar, os factores que condicionan ao alumnado son: a idade e a lingua inicial. A etapa na que se atope o alumno inflúe moito na súa aprendizaxe, xa que as capacidades de adquisición dunha lingua varían dependendo da idade. Por outra parte, a lingua inicial pode facer máis fácil ou máis difícil o proceso de adquisición doutra lingua, pois non é o mesmo aprender unha lingua cunha orixe e estrutura similares á inicial que outra que cambie drasticamente. En segundo lugar, o tipo de centro tamén condiciona o proceso de ensinanza-aprendizaxe, xa que influirán en grande medida os recursos cos que conte, o tipo de metodoloxía que empregue e as relacións que se establezan entre os docentes e o alumnado. Por último, este proceso tamén está marcado polas necesidades que posúe o alumno e polos obxectivos e metas que marque el mesmo e o docente. A nosa misión coma docentes non é só a de ensinarlles unha lingua estranxeira específica, senón conseguir enriquecer o repertorio lingüístico do alumnado a través de diferentes metodoloxías e tipos de didáctica (didáctica da lingua inicial, da lingua segunda, da lingua estranxeira, aprendizaxe para idades precoces, aprendizaxe para fins específicos ou aprendizaxe integrado de contidos e linguas estranxeiras). Aquí vos deixo un exemplo do meu repertorio lingüístico persoal, diferenciando entre linguas e variantes lingüísticas e entre aquelas das cales posúo un coñecemento activo ou pasivo:

Como conclusión, considero que as actividades que realizamos nesta parte da materia, xunto coa teoría vista, nos foron moi útiles para tratar diferentes conceptos sobre os que tiñamos dúbidas e dos que non falaramos anteriormente noutras materias, ademais de para coñecer mellor a realidade lingüística que nos rodea. Por outra parte, estas actividades sempre podemos levalas ao noso terreo e aplicalas nun futuro nunha aula de linguas estranxeiras, xa que poden resultar moi beneficiosas e ser dinámicas.

Aquí vos deixo varias ligazóns relacionadas co tema, saúdos!

Del Campo Ponz, C. (s.d.). La lengua extranjera como vehículo de una educación global. Recuperado de: https://core.ac.uk/download/pdf/11503452.pdf

Ministerio de Educación (2009). Las lenguas extranjeras como vehículo de comunicación internacional. Madrid. Recuperado de: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP12495.pdf&area=E

Rubio Osuna, Mª. C. (2011). Factores que intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua. Recuperado de: https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/iee/Numero_46/MARIA_DEL_CARMEN_RUBIO_OSUNA_02.pdf

Ruiz Calatrava, M. C. (2009). El aprendizaje de una lengua extranjera a distintas edades. En Espiral. Cuadernos del Profesorado, 2 (3), 98-13. Recuperado de: www.cepcuevasolula.es/espiral

Santos Rovira, J. M. (2012). Fundamentación teórica de la importancia de la lengua materna en el proceso de adquisición de lenguas extranjeras. En Sintagnia 24, 49-63. Recuperado de: http://www.sintagma.udl.cat/export/sites/Sintagma/documents/articles_24/santos_rovira.pdf

Tema 4: A avaliación na aula de linguas estranxeiras: avaliación inicial, formativa e final, e uso de descritores

Ola de novo a todas e a todos! Nesta entrada do blog tratarei os contidos vistos na última sesión (día 4 de febreiro) coa docente Cristina, que versou sobre a avaliación e o uso de rúbricas na aula de linguas estranxeiras. Avaliar consiste en recoller datos de maneira sistemática para tomar decisións dentro do proceso de ensino-aprendizaxe e debe facerse de maneira transparente, consistente e presentando uns obxectivos claros (ollo, non confundir con cualificar, que é soamente poñer unha nota numérica!). Existen diversos tipos de avaliacións: a inicial ou diagnóstica, a formativa ou continua e a sumativa ou final. Ademais de que o docente avalíe aos alumnos, que sería a chamada heteroavaliación, o alumnado tamén se pode avaliar a si mesmo, é dicir, facer unha autoavaliación, ou avaliarse entre os compañeiros, levar a cabo unha coavaliación. Do mesmo xeito, é fundamental que o profesorado avalíe a súa propia práctica docente para ver se é preciso modificar algún aspecto da metodoloxía empregada.

En primeiro lugar, a avaliación inicial ou diagnóstica é aquela que se leva a cabo para saber de onde partimos, é dicir, que contidos, destrezas e habilidades xa teñen adquiridas os alumnos. Penso que é preciso facer este tipo de avaliación non só ao principio do curso, senón tamén ao comezo de novas unidades para asegurarnos en todo momento de que o alumnado conta cos recursos precisos para chegar aos obxectivos marcados e, tamén, para que estes se familiaricen cos contidos que se van tratar. Por outro lado, a avaliación formativa ou continua, denominada en inglés como assessment for learning, consiste en monitorar a aprendizaxe dos alumnos de maneira continua e proporcionarlles feedback para que poidan identificar os seus puntos fortes e débiles e centrarse no que poden mellorar. Esta tamén permite ao profesor identificar as áreas nas que os alumnos teñen máis dificultades e tomar decisións en canto á modificación da metodoloxía, á implementación de reforzo, entre outras medidas. Por último, a avaliación sumativa ou final comprende a suma de todos os resultados obtidos nas avaliacións co obxectivo de acreditar os coñecementos adquiridos e cualificar ou certificar ese proceso de aprendizaxe.

Aínda que os tres tipos de avaliación son precisos e fundamentais no proceso de ensino-aprendizaxe, na miña opinión, o tipo máis importante é a avaliación formativa, xa que ocorre nun prazo máis longo e continuado no tempo e permite o progreso efectivo na aprendizaxe por parte dos alumnos e a mellora da labor docente. Canta máis información vaiamos recollendo dun alumno ao longo do curso, saberemos mellor como avanza e o que debe facer para alcanzar os obxectivos propostos. Con todo, non serviría de nada recoller datos do progreso do alumnado se non somos capaces de proporcionarlles feedback para que poidan actuar ante calquera problema. O feedback pode dárselle ao alumnado de maneiras moi diferentes, a máis coñecida é cunha nota numérica, pero outras máis efectivas serían a través de comentarios por escrito ou reunións presenciais na aula de maneira informal, por exemplo. Durante a sesión, fixemos un debate sobre as vantaxes e desvantaxes dos distintos xeitos de dar feedback e concluímos que unha das mellores formas é facelo mediante comentarios, pero asegurándonos sempre de que o alumnado asimila correctamente esa información e a entende. Na miña opinión, unha nota numérica non aporta información sobre como mellorar e pode ter moitas desvantaxes tales coma a competitividade e a comparativa entre compañeiros, a relaxación ou frustración, etc. Sen embargo, estamos tan habituados a este sistema que resulta complicado cambialo e penso que o alumnado estaría un pouco perdido ao principio se non lle aportamos unha cualificación. Relacionado con este tipo de avaliación, atopei moi útil o que discutimos na sesión sobre as diferentes estratexias para poder incorporar de maneira efectiva a avaliación formativa na aula. É importante, en primeiro lugar, que compartamos co alumnado o que se espera deles. Isto pode facerse, por exemplo, traballando coas rúbricas para que se familiaricen con elas, empregando mostras de traballos exemplares, etc. Con todo, unha das propostas para levar isto a cabo e que considero que serán máis efectivas é a da coavaliación e autoavaliación; a través das cales conseguiremos que os alumnos se responsabilicen da súa propia aprendizaxe e da dos seus compañeiros, ao mesmo tempo que adquiren unha habilidade que lles será útil para toda a súa vida.

Unha vez tratados os diferentes tipos de avaliación, é interesante coñecer os instrumentos que podemos deseñar e empregar para levalas a cabo. Os exames, aínda que útiles para avaliar certos aspectos, non resultan eficaces nin xustos para a recollida de datos sistemática. O feito de realizar un exame nun día en concreto pode condicionar o resultado do alumnado, xa que interveñen factores de medo, ansiedade, nervios, problemas puntuais, etc., polo que non nos estará amosando a realidade completa do proceso de aprendizaxe dese alumno. Existen outros instrumentos máis innovadores e que se adaptan mellor á realidade actual, tales coma as listas de chequeo, a observación, os sondeos, as charlas e entrevistas, as rúbricas, os baremos, os diarios, etc. Coma vos adiantaba na entrada anterior, as rúbricas constitúen un dos mellores instrumentos para a avaliación formativa das diferentes actividades da lingua porque, por un lado, o alumno pode comprobar de maneira sinxela o nivel no que se atopa e o que debe facer para avanzar na escala e, por outro lado, son moi fáciles de empregar polo docente. Non obstante, para que o seu uso resulte favorable deben estar moi ben redactadas, ser descritivas e amosar os obxectivos de aprendizaxe de maneira clara. Para que unha rúbrica sexa unha rúbrica, debe conter tres elementos: unha escala de cualificación, uns criterios e unhas descricións. Os criterios deben ser claros e que se poidan describir en diferentes niveis, e escala debe dividirse por niveis e ser coherente cos criterios e descricións que se empreguen e, finalmente, as descricións deben ser progresivas, reflectir de maneira completa o que se espera do alumnado e amosar unha linguaxe sinxela.

Para concluír, gustaríame engadir que na aula levamos a cabo numerosas actividades para poñer en práctica toda a teoría tratada. A maioría delas desenvolvéronse en forma de debates, primeiro por parellas ou tríos e logo entre todos, para comprobar tanto os nosos coñecementos previos ao tema coma para expresar a nosa opinión ao respecto. Atopo este tipo de debates moi enriquecedores porque non só nos permiten reflexionar sobre o tema de maneira individual durante uns minutos para asimilar a información, senón que a opinión do resto de compañeiros permítenos ampliar as nosas fronteiras e ver temas que ao mellor non consideráramos. Ademais, realizamos un par de actividades máis prácticas consistentes en volver á actividade de mediación que deseñáramos anteriormente e aplicarlle unha avaliación formativa. No meu grupo, decidimos empregar unha lista de chequeo que poidan usar tanto o docente coma os propios alumnos para realizar unha autoavaliación e unha coavaliación da tarefa. A modo de comentario final, dicir que este tema pareceume moi interesante porque, a pesar de telo tratado noutras materias, aínda tiña moitas dúbidas ao respecto. Penso que a avaliación require de moito tempo por parte do docente, tanto fóra da aula coma dentro, se pretendemos formar ao noso alumnado a realizar autoavaliacións e coavaliacións. No entanto, os beneficios que aporta son abismais, tal coma demostran diversos estudos. Na miña opinión, deberíamos ir esquecéndonos das notas numéricas e empregar outras formas de avaliación que sexan probas verídicas da aprendizaxe de cada alumno.

Aquí vos deixo algúns enlaces de interese, saúdos!

British Council (s.f.). Assessment for Learning. Recuperado de: https://www.teachingenglish.org.uk/article/assessment-learning

Cortés de las Heras, J. (2014). Diseño de rúbricas. Cuaderno de instrumentos de evaluación #2. Recuperado de: https://www.santiagoapostolcabanyal.es/wp-content/uploads/2017/08/Dise%C3%B1o-de-r%C3%BAbricas.pdf

Ezeiza Ramos, J. (s.f.) Instrumentos para la evalución formativa en los programas de enseñanza de lengua con fines específicos. XX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE). Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/20/20_0392.pdf

Wride, M. (2017). Guide to Peer Assessment. University of Dublin: Trinity College. Recuperado de: https://www.tcd.ie/CAPSL/assets/pdf/Academic%20Practice%20Resources/Guide%20to%20Student%20Peer%20Assessment.pdf

Tema 8: As linguas estranxeiras como fenómeno global. Experiencias educativas internacionais. (DOSIER E DIARIO)

Ola a todos e a todas! Na última sesión da materia “As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional”, tiveron lugar as presentación finais co docente Gonzalo Constenla, nas que tratamos a materia relativa ao tema 8. Nelas, algunhas compañeiras decantáronse por tratar a ensinanza de linguas estranxeiras noutros sistemas educativos considerados de éxito mundial, mentres que outras trataron diferentes metodoloxías de ensinanza-aprendizaxe. Nesta entrada, gustaríame comentar e comparar varias das presentacións vistas nas sesións dos días 16 e 17 de decembro para obter unha visión global deste último tema denominado “as linguas estranxeiras como fenómeno global”. En primeiro lugar, compararei tres das presentacións sobre algúns dos sistemas de éxito global, posto que eu tamén escollín este tema para a miña presentación (podedes consultala na entrada anterior) e, posteriormente, analizarei dous dos métodos didácticos presentados aportando a miña opinión sobre a súa utilidade.

En canto á ensinanza de linguas estranxeiras nalgúns sistemas de éxito, gustaríame comezar polo dos Países Baixos, tratado pola compañeira Lidia. Polo que vimos na clase, neste sistema o estudo das linguas estranxeiras é obrigatorio tanto na educación primaria coma na maioría das modalidades de secundaria. A oferta de idiomas é moi ampla, sendo o maioritario o inglés, e emprégase unha metodoloxía comunicativa e intercultural, ademais, os centros contan con bastante poder de decisión e poden contratar eles mesmos os docentes. Este proxecto educativo tan complexo presenta un grande éxito e, especialmente, no relacionado coas linguas estranxeiras, xa que as estatísticas demostran un elevado dominio por parte da poboación dun gran número de idiomas.

Outro dos sistemas educativos mellor considerados do mundo é o de Canadá, presentado pola compañeira Alba Pensado. A gran diferenza co resto de sistemas vistos na clase é que neste país non existe un sistema educativo nacional, senón que cada provincia conta cun ministerio con competencias para realizar os plans de estudos. A obrigatoriedade das linguas estranxeiras varía segundo as provincias, e aínda que a metodoloxía tamén pode variar, esta caracterízase en xeral pola importancia que se lle dá ao multilingüismo, a atención á diversidade e o uso das TIC. Ao ser un país bilingüe de inglés e francés, dáselles prioridade ao estudo desas dúas linguas, aínda que a oferta doutras tamén é bastante ampla.

Por último, o compañeiro Jesús falounos doutro dos sistemas educativos mellor valorados: o de Xapón. Este considérase de éxito, entre outras cousas, porque o nivel de abandono é moi baixo e isto débese a que, culturalmente, os xaponeses mostran unha gran disciplina e perseveranza. Nos últimos anos, realizouse unha reforma (con pouco éxito, por certo) para mellorar a ensinanza de linguas no país e darlles máis importancia, xa que non hai a tradición de estudalas e non se tiñan demasiado en conta ata o momento, soamente por motivos comerciais. En canto á metodoloxía que se emprega para ensinalas, chamoume a atención que dentro dos plans educativos se mencionen o número de termos de vocabulario que debe saber cada alumno dependendo do seu nivel, pois para min este factor non é relevante.

Por outra banda, coma comentei ao principio da entrada, quixera analizar dous dos métodos didácticos que se presentaron e que son bastante diferentes entre eles. O primeiro deles é o método silencioso presentado por Raquel Martínez. Este chamoume a atención porque nunca oíra falar del e porque a súa posta en práctica paréceme, canto menos, curiosa. Este método consiste en que o alumno sexa o protagonista e responsable da súa aprendizaxe, outorgándolle autonomía e motivando a autoevaluación e a cooperación. Neste proceso de ensinanza-aprendizaxe, o docente debe permanecer en total silencio, soamente ofrecendo retroalimentación e guiando ao alumnado mediante xestos e obxectos físicos (táboas de son-cor ou regretas, por exemplo). Este método desenvolveuse para que o alumnado adquira a competencia oral e auditiva, os coñecementos gramaticais e unha pronunciación correcta, con todo, penso que sería máis beneficioso se os alumnos puidesen escoitar falar a lingua estranxeira ao seu docente e así experimentar unha inmersión máis realista.

Outro dos métodos tratados foi o método comunicativo, que nos presentou a compañeira Carla. Este modelo didáctico entende a linguaxe coma un instrumento de interacción social chave e ten coma principal obxectivo que o alumnado se comunique de forma real e efectiva. Aquí, prima a comunicación a través da interacción entre alumnos, pero tamén xunto co profesor, quen os guía e facilita a aprendizaxe, unha situación que se achega máis á realidade comparado co método anterior, na miña opinión. Ademais, empréganse materiais reais relacionados tanto co contexto educativo coma cun contexto exterior ou con experiencias persoais e permite que os alumnos vaian reflexionando sobre o seu propio proceso de aprendizaxe.

En conclusión, as presentacións dos meus compañeiros axudáronme a obter unha visión panorámica sobre como se ensinan linguas en países cun sistema educativo moi ben valorado, aspecto que tiña moitas ganas de tratar. Na maioría destes sistemas podemos comprobar que non fai falla un investimento alto en materia de educación para obter bos resultados, senón simplemente aproveitar ben os recursos e concienciar a sociedade, sobre todo no respectivo ás linguas estranxeiras. Ademais, estes sistemas coinciden en empregar metodoloxías activas e enfoques construtivistas, facendo obrigatorio o estudo das linguas estranxeiras (a excepción de Irlanda!). Por outra banda, ademais dos métodos didácticos que vos comentei, tamén se trataron outros moi interesantes e coas súas respectivas vantaxes e inconvenientes á hora de aplicalos na aula. Está claro que non existe unha metodoloxía ideal nin a gusto de todos os docentes, pero sempre podemos combinar varias para obter un bo equilibrio.

Finalmente, comparto convosco varios enlaces para poder ampliar máis este tema, espero que vos sexan útiles. Un saúdo!

Alcalde Mato, N. (2011). Principales métodos de enseñanza de lenguas extrajeras en Alemania. En Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, vol. 6. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4779301.pdf

Boletín Informativo Eurydice – Comisión Europea (2017). Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa – Edición 2017. Recuperado de: http://publications.europa.eu/resource/cellar/3b929832-3f61-11e7-a08e-01aa75ed71a1.0014.01/DOC_1

Bonilla Lynch, A. e Rojas Alfaro, R. (2012). El aprendizaje de lenguas extranjeras como herramienta para el desarrollo humano. Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura. Recuperado de: https://www.oei.es/historico/congresolenguas/comunicacionesPDF/Bonilla_Alvaro2.pdf

Braine, G. (2005). Teaching English to the World: History, Curriculum and Practice. Routledge: Nova Iorque.

González Villarón, María (2015) La enseñanza de las lenguas extranjeras en España y Holanda: un estudio comparado. Recuperado de: https://eprints.ucm.es/30998/1/T36193.pdf

Muñoz Restrepo, A. P. (2010). Metodologías para la enseñanza de lenguas extranjeras. Hacia una perspectiva crítica. En Revista Universidad EAFIT, vol. 46, nº 159, 71-85. Recuperado de: http://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/revista-universidad-eafit/article/download/1065/959/0

Muñoz Zayas, R. (2013). El aprendizaje de lenguas extranjeras en España. En eXtoikos, nº 9. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4690854.pdf

Presentación final: O ensino de linguas estranxeiras no sistema educativo de Irlanda

Boas, compañeiros e compañeiras!

Compártovos a miña presentación sobre o ensino de linguas estranxeiras no sistema educativo da República de Irlanda, por se queredes consultar algún aspecto ou algún dos enlaces que comentei na clase.

Saúdos 😄

Tema 6: As programacións didácticas vixentes (DIARIO)

Ola! Nesta entrada, gustaríame comentar os contidos e engadir a miña opinión sobre o tratado no tema 6, que coma vos adiantaba na entrada anterior de dosier, versou sobre as programacións didácticas da ESO, Bacharelato, FP e as EOI, ademais vimos certos aspectos xerais e diversas dúbidas sobre as oposicións para acceder ao corpo de docentes de Secundaria.

Antes de nada, penso que é necesario diferenciar entre as programacións didácticas e as programacións de aula. As primeiras están elaboradas polo departamento de cada materia para cada curso ou etapa e planifican o proceso de ensinanza e aprendizaxe para ese ano, mentres que as de aula elabóraas o docente responsable e integran as programacións didácticas, secuenciando as unidades didácticas para cada grupo ou clase e adaptándoas ás necesidades específicas da clase.

En canto ás programacións didácticas da ESO e Bacharelato, cada ano publícase unha resolución para a implantación do currículo nos centros e nela dítanse as instrucións para realizar as programacións. En xeral, estas deben conter os elementos que aparecen na seguinte infografía, con todo, coma ben puidemos comprobar na actividade realizada na aula, á maioría das programacións que un pode atopar publicadas dos centros fáltanlles elementos ou a súa organización non garda coherencia. Ademais, non existe unha homoxeneización ou estandarización entre programacións didácticas de diferentes centros; cada un decide como facela. Moitas delas tampouco engaden as unidades didácticas correspondentes, pero, aínda que por lei non é obrigatorio, penso que estas axudarían a que houbese coherencia entre os distintos elementos da programación (contidos, obxectivos, criterios e estándares de aprendizaxe).

No relativo á FP, as programacións didácticas elabóranse para cada módulo profesional e a gran diferenza é que os centros deste tipo de educación contan cunha aplicación  informática e un manual para poder elaboralas, tendo coma resultado unha maior homoxeneidade entre os centros educativos. Ademais dos elementos vistos anteriormente, nestas programacións xa é obrigatorio que estean presentes as unidades didácticas. Finalmente, para a EOI tamén existe un modelo (a chamada guía curricular), que ofrece máis harmonización entre os diferentes centros, e os elementos que debe conter son similares aos do resto de niveis educativos.

Por último, podemos concluír que polo que comprobamos na clase analizando varios exemplos reais de programacións didácticas, estas difiren moito entre si e fáltalles moita coherencia entre os elementos. Existe unha inspección educativa que comproba a adecuación das programacións ao que se establece nas disposicións e indica modificacións ou correccións, sen embargo, segue habendo moitas carencias. Na miña opinión, para mellorar esta situación na ESO e no Bacharelato, axudaría moito que os docentes tivesen á súa disposición un manual ou unha aplicación (coma na FP) para poder realizalas, posto que actualmente a administración soamente dá unhas orientacións bastante xerais. Baixo o meu punto de vista, os centros non acostuman darlle demasiada importancia á elaboración da programación didáctica, cando é algo esencial que pautará o desenvolvemento do curso e que pode ser útil para todos os axentes implicados neste proceso: os propios docentes, o alumnado e a familia.

A continuación, comparto convosco varias referencias de utilidade:

Arjona, M. L. (2010). Importancia y elementos de la programación didáctica. En Revista Educativa Digital – Hekademos, nº 7.

Cantón, I. e Pino, M. (2011). Diseño y desarrollo del currículum. Alianza Editorial: Madrid.

López de los Mozos, J. (2017). Guía LOMCE. Análisis y estudio de la programación didáctica en secundaria. Educàlia Editorial: Valencia.

Solbes, R. (2018). Programación didáctica versus programación de aula. Recuperado de: https://raulsolbes.com/2018/09/05/programacion-didactica-versus-programacion-de-aula/

Tema 6: As programacións didácticas vixentes (DOSIER)

Ola de novo! Nesta entrada quería compartir convosco as actividades que realizamos na aula relacionadas co tema 6, así coma as miñas reflexións ao respecto. Neste tema, que vimos durante os días 12 e 16 de decembro, tratamos as programacións didácticas vixentes, tanto na ESO, Bacharelato e FP, coma na EOI. Ademais, tratamos algúns aspectos sobre como é o concurso-oposición para chegar a ser docente de Secundaria.

Na primeira sesión, logo de comezar a tratar a teoría correspondente, realizamos unha actividade por parellas na que debíamos avaliar unha programación didáctica do curso e centro que quixésemos seguindo a rúbrica que se emprega nas oposicións. Ademais, tivemos que realizar unha presentación cos datos obtidos e explicarlla ao resto de compañeiros da aula. En primeiro lugar, puxémonos a buscar unha programación didáctica da materia de inglés, algo que resultou bastante sinxelo porque un centro que coñecíamos tíñaas públicas na súa páxina web, aínda que hai moitos que seguen sen publicalas. Posteriormente, fomos revisando o documento seguindo os criterios marcados pola rúbrica e xustificando a nota que críamos adecuada. Se facedes clic na seguinte imaxe podedes acceder á presentación coa nota (SPOILER ALERT: non aproba…).

Na miña opinión, esta actividade foi de grande utilidade porque nos permitiu, por un lado, coñecer a estrutura das programacións didácticas e ver varios exemplos e, por outro, familiarizarnos coa rúbrica empregada nas oposicións. Ambos aspectos axudarannos a elaborar programacións de maneira axeitada, tanto con vista ás oposicións coma para outras materias do mestrado.

Na segunda sesión, a tarefa consistiu en elaborar unha unidade didáctica, por parellas ou tríos, do nivel e curso que preferísemos. No meu grupo, deseñamos unha para inglés de 1º da ESO, podedes acceder a ela a través do enlace na imaxe. A pesar de que xa tivéramos que elaborar unha unidade didáctica para unha das materias do módulo común do mestrado, esta nunca é unha labor sinxela. O primeiro que tivemos que facer foi buscar un tema sobre o que desenvolver a nosa unidade, foi un pouco complicado xa que o currículo non especifica claramente o temario que debe tratarse en cada curso. Por outra parte, a maior dificultade á que nos enfrontamos, segundo o meu punto de vista, foi o de ir seleccionando os contidos e logo relacionalos cos criterios de avaliación e os estándares de aprendizaxe. Na miña opinión, estes aspectos presentan unha redacción e estrutura bastante confusa (incluso teñen erros!), o que fai que sexa complicado escoller criterios e estándares que se adecúen exactamente ao que andas buscando.

En conclusión, ambas actividades realizadas na aula parecéronme moi interesantes porque estaban ligadas á realidade docente e ao proceso de oposicións. Ao empregar a rúbrica puidemos comprobar coma moitas programacións das vistas non aprobarían, posto que faltaban moitos apartados, a información estaba mal organizada, non gardaba coherencia, etc. Por outra banda, coa elaboración da unidade didáctica puidemos empregar o currículo e volver experimentar o difícil que resulta relacionar con coherencia todos os apartados.

Aquí vos deixo algúns enlaces relacionados, un saúdo!

Gigas de tiza (2018). Ejemplo Unidad didáctica LOMCE basada en estándares. Recuperado de: https://blogs.elcorreogallego.es/gigasdetiza/2018/07/06/ejemplo-unidad-didactica-lomce-basada-en-estandares/

López Navarro, M. (s.f.). Modelo para la programación de una unidad didáctica. Recuperado de: https://www.edudactica.es/Docus/Recursos/Modelo%20Programar%20UD.pdf

Xunta de Galicia (2015). Ejemplo descargable de programación LOMCE. Recuparado de: https://www.edu.xunta.gal/portal/es/node/17426

Comentarios noutros blogs (Carla Bouzada)

Ola de novo!

Aquí vos comparto os enlaces aos comentarios que fixen nos blogs dalgúns das miñas compañeiras do mestrado. Estes corresponden aos temas 1, 2, 3 e 4, vistos coa docente Carla Bouzada na materia de "As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional":

- Comentario no blog "El último verso" de Andrea.

- Comentario no blog "Aprendendo sobre as Linguas Estranxeiras" de Lidia.

- Comentario no blog "Mestra de Mostra" de Alba Gil.

Tema 5: O deseño curricular base (DIARIO)

Ola de novo! Nas entradas denominadas diario compartirei convosco os contidos vistos na materia de “As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional”, así coma outros relacionados e as miñas reflexións ao respecto. No primeiro tema visto co docente Gonzalo Constenla, tratamos o deseño curricular base, en concreto a situación das linguas estranxeiras na ESO, no Bacharelato e na Formación Profesional, así coma o regulamento das Escolas Oficiais de Idiomas.

O deseño do currículo é a regulación dos elementos (obxectivos, competencias, contidos, estándares de aprendizaxe, criterios de avaliación e metodoloxía) que determinan os procesos de ensino e aprendizaxe para todas as ensinanzas. Este inclúe diversas competencias, as denominadas competencias clave que son sete e veñen determinadas pola Unión Europea. En canto á distribución competencial, hai tres niveis de concreción curricular, aínda que soe engadirse un cuarto coma podemos ver na seguinte ilustración:

O Goberno do Estado é quen determina os contidos, os estándares de aprendizaxe, os criterios de avaliación e o horario lectivo mínimo. O Ministerio de Educación, pola súa parte, determina os criterios de avaliación final relacionados cos contidos dos bloques troncais e específicos e as características das probas, así coma o deu deseño e os seus contidos. Posteriormente, é o goberno de cada Comunidade Autónoma quen complementa os contidos das disciplinas troncais, establece as de libre configuración e específicas, complementa os criterios de avaliación, establece os estándares de aprendizaxe, fixa o horario máximo e fai recomendacións de metodoloxía. Por último, os centros complementan os contidos e configuran a súa oferta educativa, deseñan e implantan a metodoloxía e determinan a carga horaria de distintas disciplinas. Coma podemos ver, os elementos curriculares veñen na súa maioría establecidos polo primeiro nivel de concreción, o único aspecto sobre o que os docentes poden ter un pouco de liberdade é o da metodoloxía. Ao fin e ao cabo, a través dos métodos didácticos e pedagóxicos vese como é un profesor, polo que ten lóxica que se lle dea autonomía para desenvolver este aspecto.

En canto á situación das linguas estranxeiras, a LOMCE establece, tanto para a ESO coma para Bacharelato, o obxectivo de comprender e expresarse con fluidez e corrección nunha ou máis linguas estranxeiras, a través dunha metodoloxía activa e participativa, fomentando a expresión oral, cun enfoque multidisciplinar e tendo en conta as necesidades específicas de cada alumnado. Pola súa parte, a FP ten coma obxectivo desenvolver habilidades lingüísticas básicas para comunicarse en situacións cotiás e profesionais. Finalmente, as Escolas Oficiais de Idiomas seguen un réxime especial con distinta distribución competencial.

Aínda que a maioría destes conceptos sobre o deseño curricular xa os tratáramos nas materias do módulo común, non profundáramos na situación das linguas estranxeiras nin na súa organización. Un aspecto completamente novo foi o do réxime das EOI, pois ata agora non se nos falara sobre a súa organización e considero que é un aspecto fundamental, xa que é unha das posibles ramas ás que podemos acceder coma docentes de linguas estranxeiras.

Para finalizar, aquí os deixo varios enlaces relacionados con este tema que me parecen de interese, un saúdo compañeiros e compañeiras!

Portal sobre linguas estranxeiras na educación da Xunta de Galicia: http://www.edu.xunta.gal/portal/es/linguasestranxeiras/

Portal web da LOMCE: https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/inicio.html

Xunta de Galicia (2012). As linguas estranxeiras no sistema educativo de Galicia: percepcións do profesorado, do alumnado e das súas familias ao remate do bacharelato. Recuperado de: https://www.edu.xunta.gal/portal/sites/web/files/protected/content_type/file/2013/01/10/informe_2010-2011.pdf

Tema 3: A ensinanza-aprendizaxe e certificación de linguas estranxeiras polas institucións internacionais

As certificacións de portugués

Na última sesión coa docente Carla Bouzada, vimos o tema 3 que trata varias das institucións internacionais máis importantes de ensinanza e certificación de linguas estranxeiras, tales coma ALTE, CERCLES, ACLES, EAQUALS, ETS, etc. Ademais destas institucións, existen outras centradas nunha lingua en concreto, por exemplo: para inglés temos Cambridge, para francés, a Alliance Française, para español, o Instituto Cervantes, etc. Do mesmo modo, contamos coas Escolas Oficiais de Idiomas e os Centros de Linguas das universidades.

Nesta entrada, vou centrarme nas institucións que ofertan a ensinanza da lingua portuguesa e dos distintos certificados que existen. Decanteime por este tema porque comecei a estudar portugués a principios deste ano e pasei por diversas institucións, polo que me gustaría compartir convosco a miña experiencia. Ademais, o portugués é unha lingua que temos moi próxima e de gran utilidade e que, na miña opinión, sabendo galego ou español pode ser relativamente fácil de aprender.

A institución de referenza para a ensinanza e certificación do portugués é o Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, que conta coa súa sede en Lisboa e foi creado no ano 1992 polo goberno de Portugal. Algúns dos obxectivos deste instituto son: propor e executar a política de cooperación portuguesa, coordinar as actividades de cooperación desenvolvidas por outras entidades públicas, propor e executar a política de educación e divulgación da lingua e cultura portuguesas, asegurar a xestión da rede de ensino do portugués, promover a internacionalización da cultura portuguesa, etc. O Camões está presente en máis de 30 países de todo o mundo, a través de Centros de Lingua, Centros Culturais Portugueses, Escolas e Centros Asociados, Cátedras, Protocolos de Cooperación, etc. En España contamos con Centros de Lingua en Barcelona, Cáceres, Madrid e Vigo, sendo nesta última cidade onde se atopa o único Centro Cultural Portugués de todo o noso país. Ademais, na nosa Comunidade Autónoma contamos con Protocolos de Cooperación na Universidade da Coruña e na de Santiago de Compostela.

Esta institución oferta cursos xerais de portugués (presenciais e en liña), cursos de portugués para fins específicos (de negocios, xurídico, para xornalismo e para hostalaría e turismo), cursos de especialización (en cultura e historia, tradución e cooperación e desenvolvemento) e cursos de formación continua para profesores. O Centro Camões de Vigo foi creado no ano 1998 e oferta cursos xerais de portugués dende o nivel A2 ao C2 do MCER de maneira presencial, tanto cuadrimestrais coma intensivos, e tamén ofrece cursos de preparación para os exames de certificación oficiais. Ademais de contar con unha gran biblioteca, esta institución organiza numerosas actividades culturais relacionadas coa literatura, a arte, a música, etc.

En canto ás certificacións, o Instituto Camões organiza os exames internacionais de Português Língua Estrangeira (PLE), realizados polo Centro de Avaliação e Certificação de Português Língua Estrangeira (CAPLE), unha unidade orgánica da Facultade de Letras da Universidade de Lisboa. Estes exames están destinados a cidadáns estranxeiros e recoñécenos diferentes entidades e institucións nacionais e internacionais para efectos de estudo, emprego, para a obtención da nacionalidade, etc. ofértanse sete tipos diferentes de exames, dependendo do nivel, e contan con diferentes partes: comprensión lectora, produción e interacción escritas, comprensión oral e produción e interacción orais. Soen durar entre unha hora e media e dúas horas e media, e para aprobar hai que obter máis dun 55 %. Estes exames poden realizarse nos chamados LAPE (Local para Aplicação e Promoção de Exames), en España existen 18 centros onde realizar os exames e, en concreto en Galicia, podemos realizalos en Santiago de Compostela nos meses de maio, xuño e novembro.

Por outra parte, o Instituto Camões tamén ofrece outro tipo de certificados, coma o Camões Junior – e-certificação Português Língua Estrangeira, dirixido a un público xuvenil, e o EUA – Exame NEWL, dirixido a alumnos do ensino secundario para acceder á universidade. Finalmente, ofrece o recoñecemento das aprendizaxes dos alumnos da rede do Ensino Português no Estrangeiro (EPE).

Por último, o Instituto Camões ofrece un recurso en liña con moitos recursos para aprender portugués nas diferentes destrezas (falar, escoitar, ler e escribir): o Centro Virtual Camões. Déixovos o enlace para que o poidades consultar e empregar, xa que considero que é de gran utilidade.

Ademais do Camões, temos outras opcións para aprender o portugués, ben a través das Escolas Oficiais de Idiomas ou nos Centros de Linguas. En Galicia, contamos con EOI nas catro provincias e en todas se pode aprender o portugués. Estas ofertan cursos dende o nivel A1 ao C2 con cursos anuais de 120 horas ou, nalgúns casos, os niveis básicos en 60 horas por considerarse o portugués unha lingua familiar. Respecto aos Centros de Linguas, estes están presentes nas tres universidades galegas: Vigo, A Coruña e Santiago de Compostela, e ofertan cursos cuadrimestrais de portugués en diferentes niveis dependendo da demanda.

Coma comentaba ao principio desta entrada, este ano comecei a estudar portugués, tanto pola miña conta coma presencialmente en diversas institucións. En primeiro lugar, realicei un curso intensivo de verán no Instituto Camões para o nivel A2. Este tivo unha duración de 60 horas, coma a maioría dos cursos que ofrecen, e á semana supoñía nove horas de clase. Os docentes que imparten estes cursos son nativos e empregan unha metodoloxía bastante activa baseada na participación oral do alumnado. O prezo destes cursos soe ser de aproximadamente 260 €. Ao final este tipo de cursos, a persoa recibe un diploma de asistencia e de aproveitamento do curso, pero non serve coma unha certificación oficial do nivel.

En segundo lugar, nestes momentos estou realizando un curso cuadrimestral no Centro de Linguas da UVigo, tamén de 60 horas, catro horas á semana. Estes cursos soen contar con descontos para alumnado da universidade, aínda que tamén é accesible a persoas externas, e ao finalizalos ofrecen un diploma de asistencia e un certificado de nivel se se supera o exame final. Tamén soen custar arredor duns 240-260 €.

Para rematar, aquí vos deixo varios enlaces con información sobre o comentado nesta entrada e con outros recursos útiles para a aprendizaxe do portugués. Espero que vos sexa útil, un saúdo!

Páxina web do Instituto Camões: https://www.instituto-camoes.pt/

Páxina web do Centro Virtual Camões: http://cvc.instituto-camoes.pt/area-aprender

Páxina web do CAPLE: https://caple.letras.ulisboa.pt/

Páxina web do Centro de Linguas da UVigo: https://cdl.uvigo.es/index.php?idioma=es

Páxina web da EOI de Vigo: http://www.eoidevigo.org/

Recursos en liña para aprender portugués:

http://www.ciberescola.com/

https://dicionario.priberam.org/

https://www.rtp.pt/

Tema 5: O deseño curricular base (DOSIER)

Ola compañeiros e compañeiras! Nestas entradas de dosier irei compartindo as actividades individuais e colectivas que realizamos na aula na materia de “As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional”, así coma unha reflexión das mesmas. Nesta primeira entrada, tratarei aquelas correspondentes ao tema 5 denominado “O deseño curricular base” que vimos durante o 21 e o 28 de novembro.

A primeira actividade que realizamos foi un debate piramidal, é dicir, comezamos por parellas a discutir sobre o que sabíamos do currículo, dos seus elementos, das competencias e dos graos de concreción curricular, e logo pasamos a grupos de catro, despois de seis, posteriormente de oito e, finalmente, toda a clase. A actividade foi sinxela, posto que xa realizáramos debates deste tipo noutras materias e tamén coñecíamos a teoría tratada. Con todo, penso que foi unha boa actividade para iniciar o tema, para ver o que sabíamos del e refrescar as ideas coa axuda de todos os compañeiros e compañeiras.

Outras das actividades que realizamos en ambas sesións foi un cuestionario a través da aplicación Kahoot sobre a distribución competencial da ESO e do Bacharelato, por unha parte, e da EOI, por outra. O primeiro cuestionario realizámolo de maneira individual e o segundo mediante a modalidade de grupos. Pareceume unha actividade moi dinámica mediante a cal repasamos e aprendemos conceptos ao mesmo tempo que competiamos e nos divertiamos. Penso que é unha boa ferramenta para empregar na clase e facela máis dinámica, aínda que considero que debería facerse de forma anónima para evitar rivalidades.

Por último, en ambas sesións realizamos unha actividade que consistiu en crear unha presentación oral, primeiro en grupo e logo individual, a través da información recadada e recollida nun documento de Google Drive. No meu grupo, fixemos a presentación sobre a organización e a distribución de competencias na Formación Profesional, podedes facer clic na ilustración de máis abaixo para acceder ao arquivo da presentación. Considero que este tipo de actividades son de gran utilidade para as clases, pois non só nos permite practicar a expresión oral ao presentar ante os nosos compañeiros e avaliarnos entre nós, senón que tamén mobilizamos destrezas relacionadas coa busca de información e a toma de decisións que considero fundamentais.

En conclusión, atopei as actividades realizadas neste tema 5 moi útiles e de interese, pois permitíronme afianzar e adquirir novos coñecementos relacionados co deseño curricular dunha maneira máis dinámica e activa. O feito de facer as mesmas actividades de maneira individual e grupal é unha moi boa opción, xa que ambas variedades nos aportan cousas distintas. Por unha parte, en grupo aprendemos a colaborar e a poñernos de acordo, ademais de que podemos aprender das dúbidas e dos coñecementos que teñan os nosos compañeiros. Por outra parte, de maneira individual podemos gañar independencia e autonomía, ao mesmo tempo que autoavaliamos os nosos propios coñecementos, habilidades, actitudes e destrezas.

Para finalizar, aquí vos deixo algúns enlaces relacionados con esta entrada. Léovos nos comentarios!

Martínez, G. (2017). Tecnologías y nuevas tendencias en educación: aprender jugando. El caso de Kahoot. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6228338.pdf

Moll, S. (2014). ¿Para qué sirve Google Drive en el aula? En Justifica tu Respuesta. Recuperado de: https://justificaturespuesta.com/para-que-sirve-google-drive-en-el-aula/

Ramírez, I. (2018). Kahoot!: qué es, para qué sirve y cómo funciona. En Xataka. Recuperado de: https://www.xataka.com/basics/kahoot-que-es-para-que-sirve-y-como-funciona

Tema 4: Os niveis de referencia da aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias

As competencias socioculturais e a linguaxe corporal

 

Coma vimos na entrada anterior, o Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas (MCER), na súa definición do uso da lingua, inclúe diversas competencias que o usuario dunha lingua emprega á hora de realizar tarefas comunicativas. Nesta entrada do blog, trataremos os distintos tipos de competencias definidas no Tema 4, pero centrarémonos principalmente nas competencias socioculturais e, en concreto, no aspecto da linguaxe corporal e a importancia que consideramos que ten na ensinanza de linguas estranxeiras.

As competencias son unha suma de coñecementos, destrezas e características que posúe unha persoa e que foi desenvolvendo durante a súa experiencia anterior. Estas permítenlle realizar tarefas e actividades requiridas en diversas situacións comunicativas. As competencias de cada persoa están en continuo desenvolvemento e, aínda que precisamos de todas as competencias humanas no seu conxunto para ser capaces de comunicarnos, o Marco distingue entre as competencias xerais e as competencias comunicativas da lingua. As competencias xerais non están relacionadas directamente coa lingua e recorremos a elas para todo tipo de accións, estas están compostas por: o coñecemento declarativo, as destrezas e habilidades, a competencia existencial e a capacidade de aprender. Ademais, dentro de cada unha, existen diversas subcompetencias. Por outra parte, as competencias comunicativas son as que permiten que unha persoa actúe empregando medios lingüísticos. Estas divídense en competencias lingüísticas, sociolingüísticas e pragmáticas.

Dentro do coñecemento declarativo temos o coñecemento do mundo, o sociocultural e o intercultural, competencias que consideramos fundamentais na aprendizaxe dunha lingua estranxeira, pois cultura e lingua non poden separarse nunca. En concreto, o coñecemento sociocultural baséase en coñecer a sociedade e a cultura da comunidade ou comunidades nas que se fala o idioma que se está a aprender. Segundo o Marco, debe dárselle importancia a este aspecto xa que pode que o alumno non posúa estes coñecementos a través da súa experiencia previa ou, se o fai, pode que estean distorsionados por estereotipos. O MCER, ademais, menciona aqueles trazos distintivos dunha sociedade e dunha cultura que o alumno debe coñecer: a vida diaria, as condicións de vida, as relacións persoais, os valores, as crenzas e as actitudes, a linguaxe corporal, as convencións sociais e o comportamento ritual.

A linguaxe corporal, aínda que considerada coma competencia xeral, está directamente relacionada co aspecto lingüístico, pois complementa a comunicación verbal e, en ocasións, adquire significado por si mesma. O Marco, ademais, inclúe un apartado específico para tratar a comunicación non verbal, dividíndoa en accións prácticas, paralingüísticas e paratextuais. A linguaxe corporal defínese coma a capacidade de transmitir información sobre diferentes aspectos co propio corpo, a través de xestos, posturas, expresións faciais, contacto visual e corporal, proximidade, movementos, etc., é dicir, existen diversas áreas, tales coma: o movemento corporal ou a kinésica, as características físicas, a paralinguaxe e a proxémica. Tamén debemos incluír aquí outros compoñentes da linguaxe non verbal que inflúen directamente na verbal, coma por exemplo a entoación, o volume, o ton, o timbre, a vocalización, as pausas ou os silencios.

A continuación, os elementos da linguaxe corporal que define o Marco son:

A linguaxe non verbal está presente en todas as nosas comunicacións, facéndose inevitable empregala en certas ocasións. Dependendo da mensaxe que se queira transmitir, daranse casos nos que os elementos non verbais sexan incluso máis importantes que os verbais. Aínda que hai elementos considerados universais no seu uso, a maioría deles difiren entre linguas e culturas e ata dependen do contexto, de aí a importancia de coñecelos para mellorar a comunicación e evitar malentendidos. Por exemplo, facer o xesto co polgar cara arriba pode interpretarse de diversas maneiras dependendo do país: en España e en países anglófonos significa que se concorda con algo ou que se fixo algo ben, mentres que en Grecia, Rusia ou Irán, por exemplo, é un insulto. Outro exemplo típico é o de facer unha “V” cos dedos: aquí en España é sinal de “vitoria” ou de “paz”, pero non tan lonxe, no Reino Unido e en Irlanda tómase coma un insulto.

No Companion Volume, que tamén tratamos na entrada anterior, inclúese a linguaxe non verbal en diversos descritores, dándolle importancia na mediación, na interacción, no traballo en grupo, á hora de facilitar o espazo multicultural, nos monólogos, nas entrevistas e nas estratexias para explicar conceptos novos. Algúns destes descritores son, por exemplo:

Na aula de linguas estranxeiras, deberíase transmitir ao alumnado a importancia que posúe a linguaxe corporal e desenvolvela de maneira conxunta coa linguaxe verbal. Os estudantes da lingua estranxeira teñen que ser conscientes de que empregar a linguaxe corporal ofrece un gran apoio para expresarse e asimilar información. Pola súa parte, os docentes deberían ser conscientes do que transmiten co seu corpo e desenvolver técnicas e recursos para que os alumnos adquiran e aprendan estes aspectos. Unha boa forma de asimilar este aspecto pode ser a través da análise de películas e series orixinais desa cultura para comprobar como se empregan distintos elementos non verbais.

En conclusión, a linguaxe corporal ou non verbal supón un aspecto fundamental na interacción e mediación, pois mediante ela podemos mostrar comprensión ou incomprensión, acordo ou desacordo; e, se non se coñece, pode dar lugar a malinterpretacións ou ofensas. Consideramos que, a miúdo, non se inclúe na ensinanza de linguas estranxeiras, aínda que, baixo o noso punto de vista, esta resulta imprescindible porque beneficia a comunicación, facéndoa máis natural, e mellora a fluidez do falante, tanto á hora de entender unha mensaxe coma de transmitila. Por último, coñecer a linguaxe non verbal dunha lingua axudaranos a comprender certos aspectos culturais desa sociedade e, en concreto, aspectos persoais dun individuo.

Finalmente, déixovos algúns enlaces que me resultaron útiles para redactar esta entrada, espero que vos sexan de axuda, un saúdo!

Álvarez, G. (2002). La comunicación no verbal en la enseñanza de inglés como segunda lengua. Philologia hispalensis, 16 (1), 7-18. Recuperado de: https://idus.us.es/xmlui/handle/11441/12017

Cristina, C. e Marques, G. M. (2005). La comunicación no verbal y el proceso de enseñanza/aprendizaje de español lengua extranjera. Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/rio_2005/16_ferreira-branco.pdf

Mathilde (2019) El lenguaje corporal en el aprendizaje de idiomas. [Mensaxe nun blog] MOSAlingua. Recuperado de: https://www.mosalingua.com/es/lenguaje-corporal-en-el-aprendizaje-de-idiomas/

Paternain, C. (2012). El lenguaje corporal en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera: Inglés. Trabajo de fin de grado: Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/20440